AVALIAÇÃO NO ENSINO MÉDIO

   

       Para iniciarmos a abordagem da temática avaliação educacional no contexto do presente curso de formação para professores do Ensino Médio, é preciso destacar que ela deve estar integrada ao projeto político-pedagógico da escola, tanto na concepção como na implementação, considerando estudantes e professores como sujeitos históricos e de direitos, participantes ativos e protagonistas na sua diversidade e singularidade.

         A temática deve, também, estar articulada com a proposta de ensino médio integral, de qualidade social, e em consonância com as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM), que reforçam o compromisso da “avaliação da aprendizagem, com diagnóstico preliminar, e entendida como processo de caráter formativo, permanente e cumulativo” (BRASIL, 2012).

       Há vários tipos de avaliação: avaliação da aprendizagem, avaliações externas e avaliação institucional — que têm perpassado com variação de intensidade a prática de professores, especialmente no ensino médio.

Avaliação Educacional: uma introdução

     Em articulação com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica (DCNEB), as DCNEM (BRASIL, 2012) indicam três dimensões básicas de avaliação: avaliação da aprendizagem, avaliação institucional e avaliação externa, esta, também, apresentada algumas vezes como avaliação de redes de escolas ou avaliação em larga escala.

      A avaliação da aprendizagem, conforme a Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, pode ser adotada com vistas à promoção, aceleração de estudos e classificação, e deve ser desenvolvida pela escola refletindo a proposta expressa em seu projeto político-pedagógico. Importante observar que a avaliação da aprendizagem deve assumir caráter educativo, viabilizando especialmente ao estudante a condição de analisar seu percurso e ao professor e à escola identificar dificuldades e potencialidades individuais e coletivas.

A avaliação institucional, via de regra interna, é realizada a partir da proposta pedagógica da escola, assim como dos planos de trabalho e de ensino, que devem ser avaliados sistematicamente, de maneira que a instituição possa analisar seus avanços e localizar aspectos que merecem reorientação.

A avaliação externa de escolas e redes de ensino é responsabilidade do Estado, seja realizada pela União, seja pelos demais entes federados. Em âmbito nacional, no Ensino Médio, ela está contemplada no Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), com resultados de Língua Portuguesa e de Matemática, com foco em leitura e resolução de problemas respectivamente, que, juntamente com as taxas de aprovação, são utilizados no cálculo do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), instituído com o propósito de medir a qualidade de cada escola, no caso do ensino fundamental público, e de cada rede, ainda que essa concepção de qualidade, como uma das polêmicas do Ideb, possa ser considerada limitada.

Tal perspectiva de avaliação contrapõe-se ao senso comum de conceber a avaliação como sinônimo de medida ,prova, e tendo como função a classificação e a hierarquização, conseqüência de uma concepção que vê a formação e a educação como “bem privado” que deve nos conduzir ao sucesso individual. Seria necessário, portanto, perseguirmos o desafio de tornar senso comum outra noção de avaliação, ou seja, percebê-la como parte integrante dos processos de ensino e aprendizagem, com funções diagnóstica,

formativa e somativa.

A qualidade da educação é “um fenômeno complexo que possui determinações intraescolares — currículo, formação docente, gestão escolar, avaliação da aprendizagem, condições de trabalho, infraestrutura das escolas etc. — e extraescolares— condições de vida da população, capital econômico, cultural e social das famílias dos alunos, entorno social da escola, distribuição de renda, violência, entre outros”

Numa sociedade como a brasileira, permeada por valores privados, de sucesso individual, de mercado, de lucro e de competitividade, os instrumentos de medição de aprendizagem reforçam uma cultura de avaliação que visa a mais “premiar e punir”, intensificar processos de individualização e competição, favorecendo a lógica da meritocracia e responsabilização individual, tanto da “competência” quanto da “empregabilidade”, dificultando a organização dos agentes escolares a partir de princípios democráticos e

coletivos (CARTA DE CAMPINAS, 2011, p. 1).

Em termos educacionais, a avaliação é uma prática social carregada de valores, extremamente complexa, tanto epistemológica, técnica, ética bem como politicamente. É condição que seja integrada à proposta político-pedagógica do nível/modalidade que se aplica, no caso, o ensino médio, e coerente com a concepção de formação que propomos aos nossos jovens na etapa da educação em discussão, alinhada com os objetivos de uma formação integral.

No âmbito da literatura da área, a avaliação educacional é definida, majoritariamente, como um julgamento de algo, mais precisamente de um objeto de avaliação, baseado em alguns critérios, com determinadas implicações para o processo pedagógico, mas sem estabelecer identidade com este.

Como face mais conhecida, encontramos, tanto nas práticas escolares quanto na literatura, o que se denominou de avaliação da aprendizagem, sendo esta, usualmente, relacionada ao processo que resulta na produção de uma síntese avaliativa para cada aluno, seja por meio de notas, expressas em números, seja por meio de conceitos, expressos em letras ou expressões, ou, ainda, de descrições sobre a situação de aprendizagem de cada aluno. Essa síntese, normalmente, é produzida por disciplina curricular,mesmo em contextos nos quais se menciona a necessidade de uma avaliação que leve em conta o conjunto dessas disciplinas ou das áreas, como é o caso do ensino médio integrado.

A necessidade de encarar a avaliação vinculando-a ao desafio da aprendizagem deriva do esforço de desvinculá-la dos mecanismos de aprovação ou reprovação e, mais importante, destaca outra finalidade da avaliação educacional, em que se concentra sua verdadeira dimensão política; pois, numa escola que se pretenda democrática e inclusiva, as práticas avaliativas deveriam se pautar por garantir que, no limite, todos aprendam tudo, ainda mais quando nos reportamos ao ensino fundamental e ao ensino médio, etapas obrigatórias por força da lei ou por pressões sociais.

Essa obrigatoriedade é assim fixada, entre várias razões, para que a ninguém seja dado o direito de se excluir de conhecimentos considerados indispensáveis para o aproveitamento de outros direitos, e como

condição para uma vida mais autônoma.

Destacamos que a avaliação também é um processo caracterizado pelo julgamento de alguns aspectos considerados relevantes com vistas às finalidades curriculares. Para tanto, deve delimitar esses aspectos para, posteriormente, reunir informações sobre eles mediante técnicas, instrumentos, procedimentos adequados e, sobretudo, definir os critérios para os julgamentos.

É bom realçar  que práticas avaliativas condizentes com uma perspectiva de inclusão são tarefas a serem pensadas, debatidas e implementadas pelo conjunto das equipes escolares em constante interação com dirigentes de redes de ensino, pois se existem momentos nos quais um professor pode isoladamente intervir, suas potencialidades somente podem se realizar como fruto do trabalho coletivo.

No desenvolvimento de uma proposta curricular, podemos identificar pelo menos três tipos de avaliação educacional que, apesar de suas diferenças, precisam estar articuladas. A primeira delas, mais conhecida dos professores, diz respeito à avaliação da aprendizagem, ou seja, a avaliação que os professores desenvolvem no dia a dia das salas de aula, tendo como foco o que seus alunos já aprenderam em relação

às várias disciplinas e aos valores trabalhados na escola. Há um segundo tipo, a avaliação institucional que toma a escola como objeto de avaliação, especialmente como se vislumbra em seu projeto político-pedagógico. Essa avaliação, ao incorporar resultados da avaliação da aprendizagem, volta-se, entre outras possibilidades, para a própria proposta curricular – e das atividades didáticas e pedagógicas daídecorrentes – organizadas para contribuir com o aprendizado de seus alunos. Por isso, deve serdesenvolvida com a participação de alunos, professores e equipes de gestão. A terceira é a avaliação externa, da qual são exemplos o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) e o Saeb. Nesses casos, temos uma avaliação sobre resultados provenientes de provas padronizadas , em que são apresentadas tarefas (itens) baseadas em matrizes de avaliação construídas em torno de habilidades e competênciasque os alunos deveriam desenvolver em determinados momentos do processo de escolarização. As avaliações externas permitem que as equipes escolares possam efetuar dois movimentos: um, de comparação consigo mesma, por conta das séries históricas, e outro em relação a outras escolas do Estado, da região ou do Brasil, conforme os dados aos quais tenha acesso.

Com a ressalva de que essas avaliações não têm como objeto toda a riqueza curricular das escolas em função dos instrumentos utilizados, como é o exemplo das provas padronizadas sobre leitura; elas concentram-se em objetos que as provas padronizadas podem abarcar o que não lhes tira a importância, mas não lhes confere o poder que querem imputar em alguns casos. Eis porque, mesmo que bem elaboradas, suas matrizes de avaliação, ou matrizes de referência, como também são denominadas, nãopodem ser tomadas como proposta curricular, porém apenas como um referencial. Evidentemente, os resultados das avaliações externas podem e devem ser utilizados como parte do processo de avaliação do projeto educacional de cada escola e, por isso, vêm a alimentar sua avaliação institucional.

Reflexão e ação

A partir de sua formação — inicial e continuada — e de sua experiência docente, discuta e reflita com colegas de outra área distinta asquestões abaixo (sugerimos pequenos grupos de 3 professores de áreas bastante distintas, por exemplo, Educação Física, Matemática e Sociologia): – quais têm sido os maiores desafios no campo da avaliação educacional? – qual sua concepção de avaliação e como ela se constituiu na sua trajetória docente?

Avaliação da aprendizagem: algumas questões

A avaliação da aprendizagem, que, por conta das avaliações externas, passa a ser denominada também de avaliação interna, engloba três momentos extremamente relevantes para o desenvolvimento curricular, como salientado em Perrenoud (1999).

a) Inicial: quando é conduzida, preferencialmente, antes do início do ano letivo ou de um novo tópico de ensino. Configura a avaliação com função diagnóstica, que permite aos professores, em decorrência dos resultados, refletirem sobre a programação das atividades — e correspondentes materiais de apoio — a

serem desenvolvidas com seus alunos, inclusive para trabalharem com as possíveis diferenças entre os alunos, em cada turma e na escola como um todo.

b) Intermediário: quando é desencadeada durante o desenvolvimento do programa curricular. Configura a avaliação com função formativa, que deve, entre outros aspectos, favorecer a revisão das estratégias de ensino e eventuais ajustes nas atividades planejadas, servindo, igualmente, para que os alunos tom em consciência de seus progressos e dificuldades, contribuindo para que se tornem sujeitos plenos de suas aprendizagens.

Essa avaliação pode ser tomada como uma avaliação para a aprendizagem, pois se organiza com vistas às iniciativas que os professores devem desencadear para que as aprendizagens ocorram enquanto a proposta curricular ainda está em desenvolvimento no período letivo, por isso é que se trata de uma avaliação que ocorre durante a ação docente.

a)      Final: quando é desencadeada ao final do ano letivo ou de um tópico de ensino. Configura a avaliação com função somativa, que se reveste de grande utilidade, pois seus resultados permitem julgar o aprendizado, isto é, o ganho de cada aluno, turma e escola, supondo se  que tenham sido estabelecidos os patamares no início do processo. Essa função avaliativa alimenta, também, a avaliação de currículos e programas, fornecendo indicações de atividades a serem (re)pensadas pela equipe escolar no prosseguimento do processo de aprendizagem, quer para ações suplementares – quando é o caso de tópicos dentro de um ano letivo –, quer para o próximo ano, ganhando ares de avaliação diagnóstica.A concepção de avaliação da aprendizagem aqui apresentada se caracteriza por ser integrada ao conjunto das atividades curriculares, ainda que não deva ser confundida com o currículo. Demarcamos a integração para salientar que seu processo deve ser, por um lado,determinado e estimulado pelos objetivos mais gerais do desenvolvimento curricular, especialmente para que se possa, continuamente, julgar os patamares de resultados, quer de um grupo de alunos, quer de cada aluno e, por outro lado, para que desses julgamentos surjam possíveis tomadas de decisões, delineamentos de novas atividades ou ajustes nas atividades em curso. Nesse sentido, ganha proeminência a função formativa da avaliação, ou seja, a avaliação desenvolvida durante o período letivo, de modo que o professor possa agir para conseguir os objetivos propostos.

b)      O mais saliente, no entanto, é a demarcação da necessidade de consolidar uma nova cultura de avaliação, associada ao sucesso de todos os alunos, vinculada ao trabalho coletivo e ancorada em técnicas, instrumentos e procedimentos pelos quais cada aluno seja avaliado em relação a si mesmo e, simultaneamente, em relação aos colegas, fixados os critérios de um resultado satisfatório para todos.

             O conceito de avaliação de segundo  Lukas Mujika e Santiago Etxebarría (2009, p. 91), para os quais avaliação é o processo de identificação coleta e análise de informações relevantes - que podem ser quantitativas ou qualitativas — de modo sistemático, rigoroso, planejado, dirigido, objetivo, fidedigno e válido para emitir juízos de valor com base em critérios e referências, preestabelecidos para determinar o valor e o mérito do objeto educacional em questão, a fim de tomar decisões que ajudem a aperfeiçoar o objeto mencionado.

A emissão de um juízo, aspecto mais relevante do processo avaliativo, caracteriza-se, entre outras formas, em expressões tais como: atingiu ou não determinado conhecimento, competência ou habilidade.

Reflexão e Ação

Em consulta ao projeto político-pedagógico e aos planos de ensino (aos quais você possa ter acesso) de sua escola, procure identificar os seguintes elementos: – Definição(ões) de avaliação da aprendizagem encontrada(s). – Quais os instrumentos e procedimentos mais utilizados. – Critérios para atribuição de notas ou conceitos e de aprovação. – Instâncias e participantes para definição da situação de cada aluno ao final do ano letivo. – Outras observações que considere relevantes para a discussão de avaliação da aprendizagem.

Avaliação e taxas de rendimento: uma relação a ser problematizada

Como destacado em Moraes e Alavarse (2011), a avaliação do ensino médio não necessariamente deve seguir o modelo que considera apenas o desempenho de seus alunos em avaliações externas, mas também, procurar por outros aspectos, entre os quais se encontram as taxas de rendimento, que compreendem as taxas de aprovação, reprovação e abandono apuradas ao final de cada período letivo. Ou as taxas de distorção idade-série e as taxas líquidas e brutas de matrícula.

Há vários filmes que podem ser utilizados nas reflexões entre os professores sobre o tema da avaliação

em, por exemplo, www.eovideolevou.com. br. Dis ponível em: <http:// www.eovi deolevou.com.br/locacao/filme/assuntos. asp>.

As taxas de rendimento no ensino fundamental e médio brasileiros indicam uma realidade preocupante, pois exemplificariam que o direito à educação penosamente conquistado estaria sendo negado na prática, com várias consequências negativas, mais ainda para alunos com nível socioeconômico mais baixo.

Ao analisarmos a adequação idade anos de escolarização nos quadros seguintes, divulgados pelo Inep no início de 2013 a partir do Censo Escolar de 2011, os dados demonstram sucesso na entrada dos alunos na escola, porém, à medida que os anos passam, há uma estagnação preocupante, especialmente na retenção

dos estudantes nas séries finais do ensino fundamental, na inadequação idade-série do ensino médio e nas baixas taxas de sucesso no ensino médio.

Reflexão e Ação

Após ter visto alguns dados nacionais sobre as taxas de rendimento, procure levantar os dados de sua escola e, sobre eles, observe os seguintes questionamentos: – Quais são os dados e taxas de rendimento de sua escola? – O que esses dados lhes revelam? – Como esses dados são discutidos entre os professores?

– Existe, na escola, algum debate sobre eventuais relações entre as taxas de rendimento e a avaliação da aprendizagem nas disciplinas ou em algumas das disciplinas?

Avaliações externas: novos desafios e tensões

Como mencionado, o debate sobre a avaliação educacional teve um novo ingrediente desde a década de 1990, mesmo sem resolver seus impasses históricos mais antigos; trata-se das chamadas avaliações externas, assim denominadas porque são definidas, organizadas e conduzidas por quem não se encontra no interior das escolas. Diante disso, passou-se a empregar a expressão avaliação interna para designar a avaliação praticada no interior da escola, usualmente conduzida pelos professores, entre outras consequências.

As experiências iniciais de avaliações externas, até mesmo fora do Brasil, foram justificadas como necessárias para monitorar o funcionamento de redes de ensino, além de fornecer subsídios para seus gestores na formulação de políticas educacionais com dados melhor definidos em termos dos resultados que, por sua vez, decorreriam das aprendizagens dos alunos. Não necessariamente essas avaliações tinham como foco cada escola das redes avaliadas, especialmente nos casos em que se recorria às avaliações por amostragem.

Deve-se destacar que essas avaliações externas têm como características, entre outras, a definição de uma matriz de avaliação, na qual são especificados os objetos de avaliação, e o emprego de provas padronizadas como condição para que sejam possíveis, quando cabíveis, comparações baseadas em resultados mais objetivos.

Reflexão e Ação

Na avaliação institucional de sua escola, como têm sido abordadas as avaliações externas e como têm sido utilizados seus resultados? – Existe algum tipo de atividade voltada para essas avaliações? Como, por exemplo, organização de simulados, laboratórios ou espaços de diálogos? – Os alunos fazem comentários sobre o Enem? Se afirmativo, em que perspectiva? – A organização dos planos de ensino, de alguma forma, tem levando em conta as matrizes de referência do Enem?